Ребёнок и программа; часть 7 - Каталог статей

Ребёнок и программа; часть 7

Таким образом, каждый предмет преподавания имеет две стороны: одну — для учёного, другую — для учителя; они ни в каком случае не противоречат друг другу, но, в то же время, и не тождественны. Для учёного содержание программы представляет из себя просто собрание истин, которыми можно воспользоваться для постановки новых задач и новых исследований, чтобы получить в итоге проверенные выводы. Для него наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные её части между собой и связывает их с новыми фактами. Как учёный, он не обязан выходить за её границы, а если он делает это, то с единственной целью получить побольше фактов того же сорта. Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподаёт; он заинтересован ею постольку, поскольку она даёт ему возможность представить известную ступень развития опыта. Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное экспериментирование. Мысли на полях Суть науки в логической передаче опыта... Она стоит между более случайным и обширным опытом прошлого и более проверенным и приведённым в порядок опытом будущего. В широком смысле логическая точка зрения сама по себе психологична; она имеет значение как определённый пункт в развитии опыта... Отсюда вытекает необходимость опять вернуть содержание занятий и предметы преподавания к тому опыту, из которого они были взяты. Они нуждаются в психологической подкладке. Для учёного наука имеет самодовлеющее значение. Он сравнивает отдельные её части между собой и связывает их с новыми фактами... Задача учителя совсем другая. Как учитель, он не заинтересован в том, чтобы прибавлять новые факты к той отрасли науки, которую он преподаёт... Его задача заключается в том, чтобы ввести живое, личное выполнение опытов... Следовательно, его, как учителя, в каждом предмете интересуют те способы, которыми можно сделать этот предмет частью опыта, и вопросы вроде следующих: какой частью детского опыта можно воспользоваться для этой цели; как использовать эти составляющие; каким образом его собственное знание предмета может помочь объяснить детские потребности и действия и определить ту среду, в которую должен быть поставлен ребёнок для того, чтобы можно было правильно руководить его ростом. Он заинтересован не предметом как таковым, а предметом как определённым фактом в полном и развивающемся опыте. Смотреть на него так - значит подводить под него психологическое основание. Ошибка состоит в том, что обыкновенно имеют в виду эти обе стороны содержания программы, благодаря чему ребёнок противопоставляется школьному курсу, как это было указано выше. Предмет в том виде, в каком он представляется учёному, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребёнка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая. На деле мы получаем угрозы со всех сторон. Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребёнку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом; потому что те изменения и просмотры, которым он подвергается, сводятся лишь к исключению некоторых слишком трудных научных положений, да к приспособлению материала к более низкому умственному уровню; при этом материя совсем не связывается с жизненными интересами, но даётся как замена или прибавка к детскому опыту. Это имеет три дурных последствия: во-первых, отсутствие органической связи с тем, что ребёнок уже чувствовал, видел и любил, придаёт материалу чисто формальный и символический характер. Правда, в некотором смысле надо очень высоко ценить всё символическое и формальное. Непосредственная форма, действительный символ могут служить методом при овладении и открытии истины. Они являются инструментами, при помощи которых личность продвигается более уверенно в неисследованные области, и средствами, при помощи которых она выявляет те сущности, которые ей удалось добыть в своих прежних поисках. Мысли на полях Предмет в том виде, в каком он представляется учёному, не имеет прямой связи с настоящим опытом ребёнка. Он стоит вне его. И здесь опасность не только теоретическая... Учебники и учитель соперничают друг с другом, чтобы представить ребёнку предмет как раз в том виде, в каком он стоит перед специалистом... Это имеет три дурных последствия... ...Во-первых, отсутствие органической связи с тем, что ребёнок уже чувствовал, видел и любил, придаёт материалу чисто формальный и символический характер... Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки. Цель, которую ребёнок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для её достижения. Но когда какой-нибудь материал даётся как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют. Но это может быть только в том случае, если символ действительно символизирует — если он заменяет и суммирует тот опыт, через который личность уже прошла. Символ, введённый извне, не выведенный из предварительной деятельности, есть не что иное, как только символ; он мёртв и бесплоден. А всякий факт, взятый из арифметики, грамматики или географии, не имеющий никакого отношения к тому, что раньше занимало значительное место в жизни ребёнка, насильственно занимает это место. Он ещё не реальность, а только знак, который мог бы войти в область опыта, если бы были соблюдены известные условия. Но категорическое представление факта как чего-то известного другим и требующего от ребёнка только запоминания, исключает возможность соблюдения этих условий. Оно сводит факт на степень иероглифа, который можно понять, если имеешь к нему ключ. Но так как связующая нить отсутствует, то он является просто чём-то интересным, волнующим и затемняющим ум, — мёртвым грузом, который надо нести. Вторым злом такого навязывания знаний извне является отсутствие мотивировки. Во всём этом нет не только фактов или истин, которые были почувствованы раньше и к которым можно было бы присоединить, с которыми можно было бы объединить новые истины, но даже нет никакого стремления к ним, потребности, спроса. Когда под содержание обучения подводится психологическое основание, т.е. когда на него смотрят как на последствие существующих наклонностей и деятельностей, то совсем не трудно включить в него несколько препятствий, умственных, практических или этических, которые можно направлять соответствующим образом, если нужно овладеть определённой истиной. Такая необходимость представляет лишний повод для учения. Цель, которую ребёнок сам себе ставит, заставляет его отыскивать средства для её достижения. Но когда какой-нибудь материал даётся как урок, который надо выучить, то связующие нити между потребностью и целью явно отсутствуют. Всё, что есть механического и мёртвого в обучении, является итогом этого отсутствия мотивировки. Во всём органическом и жизненном есть несомненная связь — в нём предполагается игра между умственными запросами материальной средой. Третье зло состоит в том, что даже самый научный материал, расположенный самым логическим образом, теряет это качество, если его излагают детям чисто внешним, трафаретным способом. Обыкновенно он подвергается некоторым изменениям с целью исключения некоторых слишком трудных для понимания частей и смягчения связанных с ними препятствий. Что же получается? Выпадают как раз те стороны, которые являются наиболее важными с точки зрения учёного и наиболее ценными в логике современных исследований и классификаций. В них затемняется то, что действительно возбуждает мысль, и уничтожаются организующие функции. Или, как мы обыкновенно говорим, мыслительные силы ребёнка и его способности отвлечения и обобщения не развиваются соответствующим образом. Мысли на полях Третье зло состоит в том, что даже самый научный материал, расположенный самым логическим образом, теряет это качество, если его излагают детям чисто внешним, трафаретным способом. Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценности и даются только как материал «для памяти». В этом и заключается противоречие: ребёнок не пользуется преимуществами ни логической формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следовательно, логика ребёнка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподносится нечто противоположное науке. Если содержание урока таково, что может занять определённое место в расширяющемся сознании ребёнка, если оно вытекает из его прежних дел, мыслей и огорчений и может быть применено в его дальнейших достижениях и восприятиях, то не приходится прибегать ни к каким методическим ухищрениям для возбуждения «интереса». Итак, предметы преподавания лишаются своей логической ценности и даются только как материал «для памяти». В этом и заключается противоречие: ребёнок не пользуется преимуществами ни логической формулировки взрослых, ни своими собственными правами мышления и ответа. Следовательно, логика ребёнка сковывается и умерщвляется, и мы должны быть счастливы, если ему не преподносится нечто противоположное науке, бесцветная и бессодержательная смесь того, что начало приобретать научную жизненность поколение или два тому назад, — вырождающееся воспоминание того, что кем-то было когда-то выражено на основании опыта, приобретённого предшествующим ему лицом. Перечень зол ещё не кончается этим. Обыкновенно приверженцы противоположных неверных теорий действуют заодно. Но психологические соображения можно только оттолкнуть в сторону; совсем уничтожить их нельзя. Гоните их в дверь, они влетят в окно. Какие бы то ни было мотивы ведь надо иметь, какие бы то ни было связи между умом и материалом, над которым он работает, должны быть установлены. Без этих связей продвигаться вперёд нельзя; единственно, в чём состоит вопрос, это в том, будет ли это продвижение исходить из самого материала и его связи с умом или внесено со стороны. Если содержание урока таково, что может занять определённое место в расширяющемся сознании ребёнка, если оно вытекает из его прежних дел, мыслей и огорчений и может быть применено в его дальнейших достижениях и восприятиях, то не приходится прибегать ни к каким методическим ухищрениям для возбуждения «интереса». Учебный материал, даваемый детям на психологических основаниях, всегда интересен, т.е. он входит во всю полноту сознательной жизни таким образом, что разделяет ценность этой жизни. Но материал, представляемый со стороны, т. е. задуманный и возникший из точек зрения и переживаний, далёких от ребёнка, и развитый по причинам, ему чуждым, не может занять этого места. Поэтому и приходится прибегать к добавочным возбуждениям, чтобы пропихнуть его, к фактической зубрёжке для вколачиванья его в память, к искусственным приманкам, чтобы сделать его более привлекательным. Мысли на полях Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них... Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего.., ...Для многих учеников интерес к формальному принятию символов и воспроизведению их путём памяти заменяет естественный и живой интерес к действительности; и всё происходит от того, что материал преподавания не имеет связи с конкретным мышлением личности... Следующей заменой живого интереса являются эффекты контраста; материал урока становится интересным, если не сам по себе, то по крайне мере в силу контраста с другим опытом. Выучить урок интереснее, чем получить выговор, подвергнуться осмеянию, быть оставленным в школе после уроков, получить плохую отметку... Не мешает ещё упомянуть и о тех видах использования этих внешних средств, которые применяются для придания учебному материалу психологического значения. Фа-мильярность порождает пренебрежение, но также и нечто вроде симпатии. Мы привыкаем к цепям и жалеем об их отсутствии, когда их с нас снимают. Всем известно, что благодаря привычке мы примиряемся с тем, что вначале казалось отвратительным. Деятельности, не имеющие никакого значения и вследствие этого неприятные, могут сделаться привлекательными, если достаточно долго настаивать на них. Возможно развитие умственного интереса к рутинной или механической деятельности, если условия неизменно таковы, что требуют такого вида работы и исключают все другие. Я часто слышу, как защищают и восхваляют притупляющие или пустые занятия, потому что дети так «интересуются» ими. Но это хуже всего; ум, лишённый достойного применения и чувствующий отсутствие соответствующих ему итогов, спускается до уровня, предоставленного ему для дел и знаний, и насильно заинтересовывается узкой, сжатой деятельностью. Источник: http://jorigami.narod.ru
Категория: Образование \| Добавил: vitalg (02.Фев.2011)
Просмотров: 324

E-mail:
Пароль: